À quoi se réfère-t-on lorsqu’on fait référence à l’autonomie professionnelle chez les enseignants ? Si pour certains, il s’agit d’un simple acquis qui vient d’office avec un brevet d’enseignement, détrompez-vous : cela vient avec son lot de responsabilités et de devoirs à plusieurs égards.

À la lumière des explications de Levasseur (2004), nous pouvons conclure que la professionnalisation de l’enseignement repose sur la qualité des enseignants en fonction des critères suivants :

• Une formation universitaire pratique, où les stages en milieu scolaire jouent un rôle important dans la formation des maitres;
• Un référentiel de douze compétences professionnelles qui sont, en quelque sorte, la pierre d’assise de la formation universitaire des futurs enseignants, programme qui, rappelons-le, se déroule sur quatre années;
• Un programme de formation laissant aux enseignants la plus grande latitude qu’ils n’ont jamais eue en regard des choix des outils didactiques et des approches pédagogiques à employer, en plus des types d’évaluation à envisager. Ils disposent, justement, d’une importante autonomie professionnelle à cet égard;
• Des perspectives de formation continue qui sont de qualité et qui sont également accessibles pour eux;
• Des critères d’embauche nécessitant une qualification reconnue et uniforme, et ce, malgré le fait qu’il existe bel et bien des milieux scolaires qui ont des difficultés de recrutement.

Le capital professionnel

Andy Hargreaves et Michael Fullan ont écrit un fantastique, lequel met l’accent sur ce qu’ils appellent le capital professionnel. Ce concept dépasse largement la notion de capital financier et de rentabilité sur l’investissement. Il est question d’essentiellement trois choses qui, lorsque conjuguées, libèrent la puissance du capital professionnel :

1. Un capital humain, qui représente l’ensemble des talents et aptitudes de l’enseignant et de tout l’aspect intrinsèque qui l’anime à faire le nécessaire pour assurer la réussite éducative de leurs élèves.

2. Un capital social, lequel est le résultat de l’exercice du capital humain d’un enseignant évoluant dans un réseau professionnel. Connectés entre eux à travers une communauté d’apprentissage et de partage d’expériences, ils croient fermement que ces interactions sont gages d’amélioration de leurs pratiques professionnelles. Le partage des idées, d’expériences et de rétroactions qui en émane est un élément fort à la consolidation des pratiques professionnelles probantes en éducation. Ces discussions offrent un havre où les enseignants peuvent être vulnérables ensemble et où cette vulnérabilité devient une étape vers le perfectionnement de leurs pratiques.

Les capitaux humains et sociaux, ensemble, peuvent changer la dynamique complète d’une école. Imaginez des enseignants dont les capitaux humains et sociaux sont mis de l’avant et valorisés. Imaginez comment l’effervescence scolaire finit, tôt ou tard, par entrainer les élèves dans son sillon… Encore mieux, imaginez un chapelet de ces écoles effervescentes dans un système éducatif comme le nôtre ! Le réseautage n’a pas à être confiné à l’enceinte d’une école; il peut (et il doit) certes transcender les murs de l’institution pour permettre les échanges entre professionnels grâce à une activité mutuelle d’exportation et d’importation des expertises.

3. Un capital décisionnel permet d’ajouter aux cinq critères de Levasseur. En effet, il y aurait lieu d’ajouter ceci : Making decisions in complex situations is what professionalism is all about (Hargreaves et Fullan, 2012). Voilà le cœur de ce qu’est l’autonomie professionnelle des enseignants : prendre des décisions difficiles, dans des situations complexes, en se basant sur son expérience et en s’appuyant et sur celle des leaders du milieu (collègues enseignants, non-enseignants et directions d’école), ainsi que sur la nature du projet éducatif de l’école. Il ne s’agit pas d’éviter les situations complexes, mais plutôt de les affronter avec toute la confiance du monde en ses propres capacités issues de notre expérience et notre jugement professionnels. Cette confiance est confortée par des décideurs qui se tiennent debout face à ces mêmes situations complexes et qui s’appuient sur les décisions des intervenants préalables.

C’est la pierre angulaire de l’autonomie professionnelle en éducation. Il ne s’agit pas de se limiter à être en mesure de prendre des décisions, mais surtout, il s’agit de les prendre en toute transparence sans se soustraire à l’opinion de ceux qui sont concernés par lesdites décisions, soit bien souvent les élèves et leurs parents. Trop d’enseignants se cachent : ils veulent décider en pleine unilatéralité, sans toutefois avoir à confronter les parties impliquées dans cette décision. Il faut comprendre que l’autonomie professionnelle n’est pas l’exercice d’une souveraineté, mais bien un exercice de transparence : devoir justifier pourquoi on prend ces décisions et accepter le principe fondamental de reddition de comptes ou de redevabilité dans une profession publique. Oui, nous sommes maitres dans nos classes et nous sommes autonomes professionnellement, mais attention : nous ne sommes pas pour autant des travailleurs autonomes !

Nous sommes maitres dans nos classes et nous sommes autonomes professionnellement. Nous ne sommes pas pour autant des travailleurs autonomes !

D’ailleurs, pour ceux qui se soucient de la reconnaissance du public face à l’enseignement, je dirais qu’elle vient lorsque nous sommes non seulement en mesure de juger d’une situation qui a un grand impact chez l’élève, mais surtout, lorsque nous nous tenons debout, pour assumer les effets collatéraux de ces décisions. Voilà donc un premier jalon posé pour l’autonomie professionnelle, la reconnaissance de la profession et, surtout, pour la performance en enseignement. Comme Hargreaves et Fullan le signalent, des enseignants transparents, ouverts à la rétroaction, fiers et responsables de leur travail quotidien sont ceux qui sont respectés par leurs pairs, par leurs élèves et par le public en général. L’autonomie professionnelle n’est donc pas nécessairement un acquis; elle s’acquiert à la sueur de nos fronts et à nos habiletés à piloter le navire en pleine tempête, en se tenant droit à la barre.

 

Hargreaves, A., Fullan, M. (2012). Professional Capital: Transforming Teaching in Every School. Teachers College Press.

Levasseur, L. (2004). Le sens de la professionnalisation de l’enseignement. Formation et profession, vol. 10(2), p. 10 à 12.